Daily Archives: 08/12/2009

Flora brasileira resgatada dos cadernos de Saint-Hilaire

Pesquisadores brasileiros lançam herbário virtual com amostras botânicas reunidas pelo naturalista francês e promovem projetos que recuperam o uso de plantas medicinais coletadas no século 19.

Sofia Moutinho

Flora brasileira resgatada dos cadernos de Saint-Hilaire

Augustin François César Prouvençal de Saint-Hilaire (1799-1853), naturalista francês que desembarcou no Rio de Janeiro em 1816 para coletar amostras da flora nativa.

No Ano da França no Brasil, pesquisadores brasileiros homenageiam uma figura de destaque na cooperação científica entre os dois países: Augustin de Saint-Hilaire, naturalista francês que no século 19 coletou amostras botânicas pelo Brasil e registrou costumes e paisagens locais em seus escritos. As iniciativas, que resgatam a contribuição desse personagem para o conhecimento da flora nativa, incluem a inauguração de um herbário virtual com a coleção de Saint-Hilaire, além de um banco de dados de plantas medicinais e uma caminhada que reconstituiu os passos do botânico no país.

Cadernos de Saint-Hilaire

Cadernos e anotações de Saint-Hilaire integrantes do acervo do Museu Nacional de História Natural de Paris.

Em breve, toda a coleção de plantas reunidas por Saint-Hilaire durante sua viagem pela América do Sul, realizada entre 1816 e 1822, estará disponível para consulta on-line no Herbário Virtual A. de Saint-Hilaire. O projeto, fruto de uma parceria entre o herbário do Instituto de Botânica de São Paulo e o Museu Nacional de História Natural de Paris (MNHNP), contará também com imagens em alta resolução dos cadernos de campo do naturalista, suas anotações e fotos dos 30 mil exemplares de plantas enviados por ele ao MNHNP.

O herbário ainda não está pronto, mas já está disponível na internet um protótipo com nove cadernos de Saint-Hilaire, algumas notas, suas principais obras publicadas, ilustrações botânicas e imagens de espécimes. Por enquanto, o usuário só tem acesso à imagem das páginas manuscritas, mas o projeto prevê que todo o texto seja transcrito e traduzido para português e inglês. Na página do herbário, o usuário também encontra dados históricos e bibliográficos sobre Saint-Hilaire.

Primeiros registros

A coleção de Saint-Hilaire é o primeiro registro científico da flora brasileira. O francês foi um dos primeiros naturalistas a explorar o interior do país e fez as mais antigas descrições da flora do chamado sertão brasileiro, um território que englobava parte de Minas Gerais, Goiás e Bahia.

“Saint-Hilaire tem uma importância muito grande para o conhecimento da biodiversidade da mata atlântica e sua referência da flora da época é inestimável”, diz o botânico Sergio Romaniuc, coordenador brasileiro do projeto e pesquisador do Instituto de Botânica de São Paulo.

O estudo da coleção de Saint-Hilaire permitirá aos cientistas compreender as mudanças ocorridas na biodiversidade do país

Romaniuc explica que o estudo da coleção de Saint-Hilaire permitirá aos cientistas comparar a flora do início do século 19 com a atual para melhor compreender as mudanças ocorridas na biodiversidade do país. “Naquela época, provavelmente a flora deveria ser original. Hoje, ela passou por transformações e estima-se que tenha havido perda da biodiversidade”, afirma.

As amostras de Saint-Hilaire fazem parte da segunda maior coleção botânica reunida durante o século 19 na América do Sul. Romaniuc conta que os espécimes estavam espalhados entre as 11 milhões de espécies do acervo no Museu Nacional de História Natural de Paris.

O trabalho de catalogação e validação científica das informações está sendo feito pelo Instituto de Botânica de São Paulo e por pesquisadores franceses por meio de um sistema de banco de dados compartilhado. Qualquer alteração realizada, como a mudança do nome científico de determinada espécie, é atualizada instantaneamente para ser visualizada por qualquer usuário da página. A consulta pode ser feita pelo nome do gênero ou da espécie da planta ou pelo número do caderno em que ela é descrita.

Plantas coletadas por Saint-Hilaire

As pranchas com amostras de plantas e os manuscritos do naturalista francês foram digitalizados em alta resolução pelo Museu Nacional de História Natural de Paris (foto: Sergio Romaniuc).

Plantas redescobertas

Romaniuc conta que a coleção de Saint-Hilaire contém 3 mil espécies desconhecidas para a ciência. Grande parte das plantas coletadas pelo naturalista no início do século 19 já não existe ou não é mais reconhecida pelos brasileiros. Para resgatar o conhecimento sobre essas plantas, o Museu de História Natural e o Jardim Botânico da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) formaram em outubro uma caravana de pesquisadores que refez os passos de Saint-Hilaire pela região da Estrada Real, que liga Minas Gerais ao litoral do Rio de Janeiro.

A coleção de Saint-Hilaire contém 3 mil espécies desconhecidas para a ciência

No trajeto, os pesquisadores promoveram atividades culturais que retomavam o uso das plantas medicinais coletadas por Saint-Hilaire, como oficinas de remédios caseiros, exposições e distribuição de materiais didáticos. Também foi lançada a primeira edição traduzida para o português do livroPlantes Usuelles des Brésiliens, escrito por Saint-Hillaire em 1824.

“Saint-Hilaire deixou uma obra maravilhosa sobre a flora brasileira e preciosas informações sobre o uso das plantas medicinais nativas”, diz a pesquisadora Maria das Graças Brandão, coordenadora da Caravana Plantas Medicinais da Estrada Real – Seguindo as Pegadas de Auguste Saint-Hilaire. “Nosso objetivo foi recuperar o conhecimento sobre as plantas medicinais – porque ninguém mais conhece essas plantas – e devolver essa informação para a população da Estrada Real.”

Desde 2003, a pesquisadora coordena outro projeto, que visa disponibilizar na internet imagens e informações sobre plantas medicinais brasileiras citadas nas obras de naturalistas franceses. Para isso, foi criado o banco de dados Dataplamt, onde, por enquanto, estão catalogadas 200 espécies registradas nos diários de viagem de dezesseis naturalistas europeus, entre eles, Saint-Hilaire.

Brandão conta que os estudos do naturalista francês ainda se mantêm atuais e que, já no século 19, ele criticava a forma como os brasileiros tratavam o meio ambiente. “Quando Saint-Hilaire passou por aqui, ele falava claramente que, se a degradação continuasse, aquelas plantas que ele estava vendo iriam desaparecer”, diz a pesquisadora. E completa: “Tudo o que ele viu no século 19 é o que acontece ainda hoje: incêndios florestais e degradação.”

Fonte: Instituto Ciência Hoje – http://cienciahoje.uol.com.br

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A última noite de Mary Stuart

Fevereiro de 1587. A rainha da Escócia será executada por ordem de sua prima Elizabeth da Inglaterra. Diante da morte iminente, a soberana recapitula sua vida, dedicada a combater a Reforma protestante e zelar pela fé católica na Grã-Bretanha.

Pascal Marchetti-Lecs

Amanhã não haverá alvorecer. Eu, ao menos, não vou ver o dia amanhecer. Foi o desejo de Deus que chegasse ao fim esse doloroso caminho que foi minha vida. A peregrinação termina por meio de um decreto no último dia 1o de fevereiro, com o selo real de minha prima, Elizabeth da Inglaterra. Esse fim varrerá tanto os sonhos não cumpridos quanto as traições não patentes e as repetidas humilhações.Deo gratias.
Na aurora de minha vida, nada deixava antever o desastre. Para ser rainha, me bastou nascer, em 9 de dezembro de 1542, no castelo de Linlithgow. Mas já naquela época a calamidade se preparava para dissipar a bem-aventurança. Eu mal tinha aberto os olhos, e morria meu pai, Jaime V da Escócia, confirmando a perturbadora profecia: “A coroa nos veio por uma mulher, e com uma mulher ela nos deixará!”.
Soberana no berço, eu tinha um corpo frágil, que se tornou de imediato objeto de tratativas políticas. Meu real parente, Henri que VIII da Inglaterra, se apressou a pedir a mão da herdeira perfeita para seu filho caçula, o príncipe herdeiro Eduardo. Em nosso meio, nada como um casamento para transformar hostilidade em concórdia. O sangue dos Stuarts e o dos Tudors mesclados para comandar o destino do mundo!
Interveio aí a perspicácia de minha mãe, a católica Maria da Lorena, herdeira dos Guises. Temendo a ideia de delegar os cuidados de minha educação a heréticos, ela preferiu se voltar para a França e, com o apoio dos papistas, promoveu negociações com sua terra natal para propiciar a minha fuga. Em 7 de agosto de 1548, eu embarquei no galeão de velas brancas.

Fui recebida como uma pequena rainha em terras francesas, onde houve festejos, salvas e vivas. Foi lá que conheci o lívido príncipe que me tinha sido destinado por esposo: Francisco, o herdeiro do trono dos Valois. Daquele momento em diante, nossos destinos estavam para sempre unidos. Em 24 de abril de 1558, os noivos adolescentes se ajoelharam diante do altar de Nossa Senhora e desempenharam a representação da cena de dupla grandeza monárquica para a qual tinham sido mecanicamente preparados.
Ao me tomar por esposa, Francisco II fez de mim sua rainha. Ao lhe dar minha mão, eu oferecia a ele a coroa da Escócia.
A França me ensinou a civilidade dos prazeres, a sutileza intelectual, o refinamento das maneiras que, ainda hoje, faltam à nossa miserável Escócia, petrificada pela rudeza. Não me desagradou descobrir como se pode ser concomitantemente uma dama e uma alegre, sensual, elegante e humanista esposa.
Em 6 de dezembro de 1560, eu vesti luto por meu marido Francisco II. Minha sogra Catarina de Médici, que o meteórico casamento do filho havia eclipsado, foi novamente alçada a seus direitos dinásticos.

Como é que eu, Mary Stuart, princesa de sangue real, e até a véspera rainha da França, teria podido aceitar viver à sombra de uma arrogante filha de mercadores? Viúva real, talvez, mas sempre rainha. Com a morte na alma, atravessaria o oceano de volta, para garantir o único bem que me parecia inalienável: a coroa da Escócia.
Eu estava enganada. Lordes e barões nunca recuaram diante da oportunidade de uma traição – minha defunta mãe sentiu isso na carne, mas até seu último suspiro ateve-se à fidelidade à Igreja romana. Para mim, a deslealdade tornou-se algo familiar.
Deixei a França com fausto e pompa, para chegar em casa em 19 de agosto, um ambiente hostil. As delicadezas com as quais havia me acostumado se perderiam sob a indigência de uma terra que, depois de 13 anos de ausência, me considerava uma completa estrangeira. Fui para o castelo de Holyrood, que, às portas de Edimburgo, tornava-se minha residência.
A rainha da Escócia não era bem-vinda em seu próprio reino. Para se apoderar dos bens da santa Igreja e usurpar o poder real, os lordes escoceses haviam cedido à Inglaterra e se devotado ao calvinismo. Eles formaram uma barreira fatal à minha autoridade de soberana católica.

Ante tantas alianças contrariadas, como eu, sozinha e mulher, poderia resolver uma situação tão delicada? Com um novo casamento, disse a mim mesma.
Depois de um exame do mercado matrimonial político, minha escolha recaiu sobre um primo, o primeiro príncipe de sangue dos Tudors: Henry Darnley. Contra todas as expectativas, aquele jovem soube comover meu coração, e decidi elevá-lo à dignidade de rei consorte, título que ele obteve em 25 de junho de 1565, ao colocar a aliança em meu dedo, na capela de minha fortaleza.
Infelizmente, o cortesão perfeito se tornou rapidamente altivo. Em 9 de junho de 1566, os canhões de nosso castelo de Holyrood ribombaram, anunciando a chegada ao mundo do herdeiro que oferecíamos à Escócia, mas nem isso tirou nossa união do rumo do desastre. Henry se irritava com todos os que, cercando minha pessoa, faziam sombra a suas prerrogativas de esposo. Ferido em seu orgulho conjugal, esse insolente chegou ao cúmulo de conspirar contra mim. Na aterradora noite de 9 de março de 1566, mandou apunhalar diante de meus olhos o menestrel que eu havia ordenado com o grau de conselheiro, David Riccio. Nunca mais nós voltaríamos a nos entender.

Onde, então, buscar socorro? A quem poderia eu dedicar uma confiança tantas vezes traída? Obtive a resposta nos traços do guerreiro que outrora havia emprestado seu braço forte à resistência que minha mãe opunha aos lordes da Congregação: James Hepburn, conde de Bothwell. Quase cavaleiro, quase fora da lei, aquele urso letrado conhecia a arte de somar a astúcia à força.
Sua máscula segurança venceu todos os meus princípios, e meus sentidos lutaram em vão para conter o caudal de uma moral em dispersão. Naquele momento, só o que me importava era sua satisfação. E, para Bothwell, não podíamos mais esperar: era preciso nos livrarmos de meu marido. Apesar de ser incapaz de fomentar um complô, tampouco fiz algo para impedir o atentado em 10 de fevereiro de 1567, que roubou a vida do rei da Escócia.
A voz do povo se fez de imediato ouvir, e não tardou para que todas as fachadas de Edimburgo ficassem cobertas de galhofas. Eu me emparedei em silêncio, que aos olhos da Escócia e de outras nações sugeria minha culpa. Ao anúncio de meu necessário casamento com alguém tido como o assassino do rei da Escócia, saltava aos olhos essa culpa, como um insulto.
Os senhores se sublevaram, e, em 15 de junho de 1567, as tropas reais desertaram. Fiquei prisioneira no castelo de Lochloven e fui obrigada a abdicar em favor de um filho demasiado jovem para reinar.

Quando tudo parecia perdido, ergui a cabeça. Menos de um ano depois de minha detenção, consegui ludibriar a vigilância de meus carcereiros e buscar asilo junto de minha eterna rival, Elizabeth da Inglaterra, que me mantém cativa há cerca de 20 anos.
Por instigação dela, a infâmia de um processo – capciosamente chamado de “conferência” – me foi infligida, a fim de deixar patente ao mundo a responsabilidade que eu porventura poderia ter no assassinato de meu esposo. Contrariamente à promessa que me tinha feito, de não atentar contra minha honra, os versos e cartas que eu havia escrito a Bothwell foram trazidos para figurar das discussões.
Minha prima nunca poupou mesquinhez, intriga e humilhação. E minha Impetuosidade serviu de desculpa para seu ressentimento. Só lamento esse traço parcialmente, porém: para ser rainha, teria sido preciso ser menos mulher. Meu coração se incendiou como um pedaço de estopa, mas essa ousadia, que foi minha perdição, também me valeu um bom número de adeptos.
Estará Elizabeth ainda rindo de mim? Que me importa! Não me envergonho. Meu único crime é minha posição, minha verdadeira ofensa é meu título. Como ela ousa me pôr a perder, perderá mais que eu. Seu nome ficará para sempre manchado. A história fustiga a impostura e reabilita o justo. Um dia – quem sabe? – meu filho reunirá as duas coroas, que de maneira tão ávida disputaram comigo. Assim, não cederei ao miserável triunfo de minha prima e de suas reformas doutrinárias.
Não será como pecadora contrita que caminharei para o cadafalso, mas como uma autêntica soberana. Na hora derradeira, no grande salão de Fotheringhay, eu sei que Deus me ajudará a enfrentar o suplício com dignidade, sem falhar. Se em vida eu nem sempre compreendi tudo, de minha morte não quero ignorar nada. Quero adentrá-la com os olhos abertos, um crucifixo nas mãos e dois rosários à cintura. Até o fim, permanecerei surda aos ventos heréticos do calvinismo. Castelo de Fotheringhay, 7 de fevereiro do ano da graça de 1587.

E a história seguiu seu curso…

O filho de Mary Stuart foi coroado rei da Escócia com 1 ano de idade, em 1567, chamado de Jaime VI. Em 1603 tornou-se soberano da Inglaterra e da Irlanda, como Jaime I. Governou longamente os ingleses, até 1625, como era o desejo de sua mãe.
A disputa entre católicos e protestantes continuou na Inglaterra e na Escócia de Mary Stuart. Seu filho Jaime, ao tomar o poder, tentou transformar a religião anglicana da Inglaterra em algo mais próximo do catolicismo e mais distante do calvinismo.
Nessa área religiosa, porém, nunca houve um vitorioso. Hoje, no Reino Unido (Inglaterra, Escócia, País de Gales, Irlanda do Norte), há cerca de 20% de católicos, igual proporção de anglicanos, cerca de 40% de presbiterianos, metodistas, batistas e outros cristãos, 17% de islâmicos e o restante de sikhs, hinduístas, judeus e adeptos de outras religiões.

Fonte: História Viva – http://www2.uol.com.br/historiaviva/

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A EJA está mais juvenil

Lívia Perozim

Para Maria Clara Di Pierro, o insucesso no ensino formal está levando os alunos a acelerarem os estudos na educação de jovens e adultos, ainda carente de recursos e políticas.

As políticas públicas para combater o analfabetismo no Brasil começaram a ser implantadas no fim dos anos 40. Naquela época, mais da metade da população não sabia ler ou escrever. Nos últimos 30 anos, o perfil dos que estão nas salas de educação de jovens e adultos (EJA) não é mais o de pessoas que nunca estiveram na escola. Nas salas de EJA os jovens que tiveram uma passagem breve e com poucas aprendizagens na escola são maioria. Os alunos mudaram, mas os resultados dos programas de alfabetização continuam ruins. Segundo dados da Unesco, referentes à América do Sul, o Brasil só não está pior do que a Bolívia. Entre as razões desse atraso, segundo a professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo Maria Clara Di Pierro estão a falta de continuidade das políticas e a inadequação pedagógica e organizacional dos cursos. Nesta entrevista a Lívia Perozim, Maria Clara, pesquisadora das políticas públicas de EJA no Brasil e na América Latina, explica a mudança de perfil dos alunos da EJA e critica o caráter precário e limitado dos programas atuais.
Carta na Escola: Apesar da expansão do acesso à escola, a taxa de analfabetismo no Brasil continua alta (cerca de 10%). Por que a educação de jovens e adultos não resulta em um grau melhor de alfabetização?
Maria Clara di Pierro: Essa expansão do acesso à educação básica não repercutiu nas gerações de adultos. A taxa de analfabetismo está mais relacionada ao acesso à educação básica, à evolução do analfabetismo na infância e adolescência, do que à educação de adultos. Quando falamos da diminuição de 2 milhões de analfabetos, não significa que alfabetizamos 2 milhões de pessoas. Provavelmente, morreu um monte de velhinhos analfabetos e entraram, na faixa de 15 anos ou mais, jovens que não foram alfabetizados.
CE: Hoje, qual o perfil do aluno da EJA?
MC: Existem os analfabetos absolutos, pessoas que nunca foram à escola, mas eles são minoria. A grande parte dos alunos passou pela escola, mas teve uma passagem breve, malsucedida, com poucas aprendizagens relevantes.
CE: O fracasso dos jovens no ensino formal os levou para a EJA?
MC: A EJA foi ficando cada vez mais juvenil. No passado, quando havia um contingente alto de população da zona rural chegando às cidades, essa modalidade teve a função de proporcionar o acesso à educação aos que nunca tiveram. Nos últimos 30 anos, prevaleceu a função de aceleração de estudos para jovens com defasagem na relação idade/série. Temos hoje, na EJA, uma população que foi fruto de processos de exclusão escolar: repetição, evasão, ingresso precoce no mundo do trabalho.
CE: O CNE ampliou de 15 para 18 anos a idade mínima do aluno da EJA…
MC: Esse parecer ainda não foi homologado e é muito polêmico porque, segundo a legislação em vigor, as idades mínimas são de 14 anos para o Ensino Fundamental e 17 anos para o Ensino Médio.
CE: Como a entrada dos jovens que já tiveram acesso à escola interferiu na EJA?
MC: Mudou o perfil. Você costuma ter dois perfis: o adulto, frequentemente migrante da zona rural, que tem uma representação da escola bastante tradicional. Embora tenha sido excluído, ele aspira fluir o direito à educação. Mas não tem experiência. É mais lento, tem outras estratégias de resolução de problemas. O outro é o grupo dos adolescentes. Eles já são urbanos e tiveram acesso a uma escola, mas viveram experiências de insucesso e exclusão. O primeiro grupo tem uma visão mais positiva da escola. O outro tem uma visão negativa: contesta a autoridade professoral, não atribui um valor intrínseco ao conhecimento escolar e está lá porque precisa do diploma.
CE: Como o professor fica diante dessa diversidade?
MC: É uma queixa recorrente. Há uma expectativa de um aluno ideal e de uma homogeneidade que não existe em contexto humano nenhum. A diversidade é um aspecto positivo. As ideias de segregar a educação juvenil da de adultos só faria sentido se você fizer um projeto político pedagógico voltado para cada um dos grupos. No fundo, por trás dessas queixas, há muito preconceito com o jovem. O aluno adulto é tudo o que você quer: ele te adora, não faz bagunça, colabora. Às vezes, pelo oposto, por se colocar numa posição subalterna e dependente. Os professores nem percebem, mas reforçam essa atitude porque isso é cômodo.
CE: Quem são os professores da EJA?
MC: Há dois grandes grupos: um de pessoas sem habilitação formal para o magistério, os chamados educadores populares. São pessoas que têm sensibilidade social e inserção nas comunidades, mas, frequentemente, não têm o domínio do campo pedagógico. Alfabetizar não é uma tarefa difícil, tampouco é banal. Por outro lado, há um grupo de profissionais do ensino cuja formação acadêmica foi voltada para a infância e a adolescência. A EJA é uma disciplina optativa e a temática não é transversalizada.
CE: Segundo o Inep, apenas 2% das instituições que oferecem o curso de Pedagogia têm habilitação em EJA. Por quê?
MC: Como a educação de adultos não configurou uma política contínua e estável, isso não conforma o mercado de trabalho para a docência. A atual norma da pedagogia eliminou as antigas habilitações. Quando existia, a procura pela EJA era baixa. O estudante não tinha segurança de que teria mercado. Não há concursos específicos. Não se incentivou o viés da especialização e não houve políticas públicas para incorporar a modalidade ao currículo. Compare com a educação infantil. Hoje, ela é uma realidade e abrange crianças de 0 a 6 anos.
CE: A EJA não é pensada como uma política continuada?
MC: Tem-se uma fantasia de que a EJA é algo temporário, que, com um esforço, a gente vai se recuperar em um futuro breve. Só que desde os anos 40 fazemos isso. No momento em que foi criado este serviço, que coincide com fim da Segunda Guerra Mundial e a criação da Unesco, era uma estratégia global. O Brasil tinha mais da metade da população de analfabetos. É com essa marca de mobilização e urgência que a EJA aparece e se perpetua. Mas sempre com uma certa precariedade e em períodos muito breves. Os resultados são escassos porque essa capacidade de mobilizar vai diminuindo, a regressão ao analfabetismo é muito alta e faltam oportunidades de uso social da linguagem e da escrita.
CE: Os dados do Censo mostram uma diminuição no número de matrículas de EJAno Ensino Fundamental. O que isso representa?
MC: Essa é uma questão muito problemática. A EJA sempre ocupou uma posição marginal nas políticas públicas. O Fundef (fundo de financiamento ao ensino fundamental que vigorou de 1996 a 2006) não permitiu a inclusão de matrículas de jovens e adultos. A inclusão da modalidade no Fundeb (atual fundo de financiamento da educação básica) não conseguiu trazer o efeito positivo que se esperava. Não há estudos conclusivos porque os fatos são muito recentes. Alguns gestores públicos creditam a queda de matrículas aos programas federais ProJovem e Brasil Alfabetizado.
CE: E a senhora concorda?
MC: Estamos assistindo a um fechamento de vagas na educação de jovens e adultos. A EJA entrou numa posição desvantajosa no Fundeb: o gasto não pode exceder 15% do fundo, as matrículas entraram progressivamente. Só em 2009 que 100% das matrículas puderam entrar. O custo aluno é retribuído pelo menor fator. Ele recebe 80% do que receberia um aluno do ensino regular sem nenhuma justificativa. Há pouca atratividade para o gestor. Eles operam com uma racionalidade economicista, o que não favorece a inclusão escolar.
CE: Ou seja, houve um esforço maior, mas ainda insuficiente?
MC: A realidade é sempre mais complexa. Nos últimos dez anos, o governo Lula fez todo o investimento que fez e a curvinha do analfabetismo não teve nenhuma inflexão. A redução dos analfabetos não está respondendo ao Brasil Alfabetizado. Campanhas com esse modelo, num período muito breve, com professor não qualificado, não funciona. Desde 2003, são inseridas de 1 a 2 milhões de pessoas, por ano, no Brasil Alfabetizado. Se o programa tivesse obtido sucesso, teríamos 12 milhões a menos de analfabetos. Mas não diminui. As avaliações mostram que o programa agrega muito pouco a essas pessoas.
CE: E nos ensinos municipal e estadual?
MC: A oferta tem um sério problema de adequação pedagógica e organizacional. O modelo tende a reproduzir a educação de crianças e adolescentes. Falta flexibilidade. Aqui, em São Paulo, querem que o aluno fique na escola de segunda a sexta, das 7 às 11 horas. Isso é incompatível com o exercício da função materna, a segurança na cidade e outras exigências. Falta também um currículo pedagógico mais conectado com as necessidades de aprendizagem das formas de vida das pessoas.
CE: Falta também material didático?
MC: Isso está mudando. Este ano, estamos fechando esse ciclo de institucionalização. O governo Fernando Henrique focou o Ensino Fundamental e deixou descobertos outros setores. O governo Lula abriu outros campos e foi mudando pequenas coisas. Demorou, mas fez a inclusão da EJA no Fundeb. Depois, incluiu a merenda e o transporte escolar. Por último, veio o livro didático. As editoras agora vão começar a produzir material.
CE: Como estamos em relação aos nossos vizinhos na América Latina?
MC: O Brasil, em termos absolutos, tem o maior contingente de analfabetos e pessoas com baixa escolaridade da América Latina. Em termos porcentuais, estamos em um grupo que tem Bolívia e Peru, países com uma população indígena e rural numerosa, e, portanto, questões complexas de bilinguismo.
CE: Nordestinos, negros e pessoas de baixa renda são a maioria dos analfabetos. As políticas públicas de alfabetização estão isoladas?
MC: O analfabetismo tem uma simetria muito grande com os processos de exclusão. Como a pobreza está concentrada na zona rural, no Norte e Nordeste, nas populações afro-descendentes, a distribuição do analfabetismo é recortada por esses mesmos indicadores. E, no passado, pela questão de gêneros. Hoje, temos mais mulheres analfabetas nas populações mais velhas. Nos grupos de idades mais jovens, é o contrário. As mulheres estão tendo mais êxito.
CE: Que experiência internacional em EJA obteve sucesso?
MC: Cuba é um caso extraordinário de sucesso. Mas eles não pararam na alfabetização. Fizeram sucessivas “superações”, como chamam. Foi uma contínua política que teve mobilização, mas em um contexto muito específico. Hoje eles têm alguns programas compensatórios dos jovens que não concluíram os ensinos médio e superior. E têm um programa de acesso ao ensino superior para os adultos.

Fonte: Carta na Escola – http://www.cartanaescola.com.br/

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Burlando barreiras contra o câncer

DENISE GRADY

O médico Howard Riina enfiou um fino tubo através de um emaranhado de artérias no cérebro de Dennis Sugrue, acompanhando num monitor as imagens de raios-X. No local onde uma cirurgia anterior havia removido um tumor maligno, ele injetou uma droga chamada manitol e passou a inundar a região com o medicamento anticâncer Avastin.

Havia o temor de que o Avastin causasse inchaço cerebral, hemorragia ou uma convulsão. Mas Sugrue saiu ileso. Meia hora após o procedimento, despertou da anestesia murmurando que "mais é melhor" e lamentando não ter recebido uma dose maior.
Sugrue, 50, que trabalha num fundo de hedge e tem dois filhos adolescentes, participava de um estudo com vítimas de glioblastoma e foi apenas a segunda pessoa a ter tido o Avastin borrifado diretamente em seu cérebro.
Administrar drogas no cérebro sempre foi um grande desafio no tratamento de tumores e outras doenças neurológicas, por causa da barreira hematoencefálica, um sistema natural de defesa que mantém muitas drogas fora do cérebro. O estudo do qual Sugrue participa, no Centro Médico New York-Presbyterian/Weill Cornell, combina antigas tecnologias de um jeito novo para abrir a barreira e administrar doses elevadas de Avastin diretamente nesses tumores letais -mas sem encharcar o resto do cérebro e expô-lo a efeitos colaterais.
A meta é encontrar melhores tratamentos contra glioblastomas, mas a técnica pode ser útil também contra metástases cerebrais (ou seja, o câncer que se espalhou a partir de outras partes do corpo).
O mesmo procedimento poderia ser usado também para administrar outras drogas e, eventualmente, para o tratamento de distúrbios neurológicos como a esclerose múltipla ou o mal de Parkinson, caso surjam terapias adequadas.
O sistema de defesa que os médicos tentam burlar evoluiu para manter toxinas e micróbios afastados do cérebro. Ele consiste de células enfileiradas nas paredes dos capilares cerebrais, tão unidas que muitas moléculas da corrente sanguínea não conseguem passar entre elas para chegar ao tecido cerebral.
Mas certas drogas, como o manitol, abrem temporariamente a barreira e começaram a ser usadas há mais de 20 anos para ajudar outros medicamentos a chegar ao cérebro.
A nova técnica refina a arte de abrir a barreira: ela usa microcateteres inseridos em uma artéria na virilha e levados até pequenos vasos sanguíneos em praticamente qualquer lugar do cérebro, onde borrifam a quimioterapia diretamente sobre os tumores ou sobre áreas das quais estes foram removidos. Os cateteres normalmente servem para administrar drogas que dissolvem coágulos, no tratamento de derrames cerebrais.
"Isso irá alterar substancialmente a forma como a quimioterapia será administrada no futuro", disse John Boockvar, neurocirurgião que concebeu a experiência. "Mas temos de provar que, com certas doses, ninguém se machuca."
Riina disse que "todo o mundo está procurando alguma coisa para fazer [pelas vítimas de glioblastomas]". "Mesmo se você ganhar só um ano para alguém, isso pode ser um casamento ou uma formatura. Nunca se sabe o que pode acontecer no ano ao qual eles se agarram."
O estudo, iniciado em agosto, está na sua fase preliminar, o que significa que sua principal meta ainda é avaliar a segurança, não a eficácia.
Mas os médicos já ficaram satisfeitos quando ressonâncias magnéticas dos primeiros pacientes mostraram que o tratamento pareceu apagar qualquer sinal de glioblastomas recorrentes. Só que ainda não se sabe quanto dura o efeito.
"Uma ressonância magnética bonita não significa que [o paciente] esteja curado", disse Boockvar. Mesmo com a ressonância "bonita", o primeiro paciente tratado morreu em outubro, de pneumonia e do espalhamento do glioblastoma ao tronco cerebral.
O glioblastoma, segundo Russell Lonser, chefe de cirurgia neurológica dos Institutos Nacionais de Saúde dos EUA, é "um dos tumores mais letais que há em humanos". O novo tratamento, disse, "é um ótimo começo". "Os primeiros dados são muito interessantes e animadores."
Boockvar disse achar que, se conseguir manter os pacientes vivos por mais dois anos, mais avanços podem aparecer e lhes dar mais tempo. "A população com glioblastoma é muito estudável, infelizmente, porque o prognóstico é sombrio demais."

Fonte: Jornal Folha de S. Paulo – http://www.uol.com.br

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Eurocentrismo e racismo nos clássicos da filosofia e das ciências sociais

Walter Praxedes

Realizar uma pesquisa para encontrar aspectos eurocêntricos e racistas nas obras dos mais reconhecidos pensadores considerados clássicos chega a ser uma tarefa simples. O problema é que geralmente esta não é uma preocupação dos estudiosos e dos professores universitários. Em conseqüência, nos cursos de licenciatura e de bacharelado para a formação de novos professores e pesquisadores, os acadêmicos passam anos estudando os autores para aprender a contribuição original de cada um para o conhecimento “universal”, atribuindo possíveis deslizes etnocêntricos como próprios do contexto intelectual de produção das obras.

Muitas vezes relevamos o fato de filósofos, cientistas, sacerdotes, artistas, viajantes e colonizadores classificarem os grupos humanos que abordavam em seus trabalhos como pertencentes a raças e etnias misteriosas, donas de comportamentos selvagens, idéias atrasadas, costumes e religiões primitivas e bizarras, aparência horripilante e idéias irracionais. Como se o nosso mundo não-europeu fosse habitado por seres aos quais era negado o reconhecimento como humanos. O homo sapiens  foi dividido pela filosofia e pela ciência européias em “uma hierarquia de raças que desumanizou e reduziu os subordinados tanto ao olhar científico como ao desejo dos superiores” (SAID, 2004: pág. 52)

Em seu livro “Rediscutindo a mestiçagem no Brasil”, o professor Kabengele Munanga demonstra como inúmeros autores europeus considerados clássicos e inatacáveis em nossos currículos advogam as mais ensandecidas teorias racistas. Segundo Kabengele,

“Na vasta reflexão dos filósofos das luzes sobre a diferença racial e sobre o alheio, o mestiço é sempre tratado como um ser ambivalente, visto ora como o “mesmo”, ora como o “outro”. Além do mais, a mestiçagem vai servir de pretexto para a discussão sobre a unidade da espécie humana. Para Voltaire, é uma anomalia, fruto da união escandalosa entre duas raças de homens totalmente distintas. A irredutibilidade das raças humanas não está apenas na aparência  exterior: “não podemos duvidar que a estrutura interna de um negro não seja diferente da de um branco, porque a rede mucosa é branca entre uns e preta entre outros”. Os mulatos são uma raça bastarda oriunda de um negro e uma branca ou de um branco e uma negra” (MUNANGA,  1999: pág. 23).

O filósofo Emmanuel Kant, por exemplo, presença obrigatória nos currículos dos cursos de filosofia em nosso país e no mundo a fora, na sua obra Observações sobre o sentimento do belo e do sublime, de 1764, trata do que denomina como “diferenças entre os caracteres das nações”, segundo ele, na tentativa “apenas de esboçar traços que neles exprimem os sentimentos do sublime e do belo”, mas sem a intenção de “ofender a ninguém”.

“Na minha opinião, escreve Kant, entre os povos do nosso continente, os italianos e os franceses são aqueles que se distinguem pelo sentimento do belo; já os alemães, os ingleses e espanhóis, pelo sentimento de sublime [...] O espanhol é sério, reservado e sincero [...] O francês possui um sentimento dominante para o belo moral. É cortês, atencioso e amável [...] No início de qualquer relação o inglês é frio, mantendo-se indiferente a todo estranho. Possui pouca inclinação a pequenas delicadezas; todavia, tão logo é um amigo, se dispõe a grandes favores [...] O alemão no amor, tanto quanto nas outras espécies de gosto, é assaz metódico, e, unindo o belo e o nobre, é suficientemente frio no sentimento de ambos para ocupar a mente com considerações acerca do decoro, do luxo ou daquilo que chama a atenção [...]” (KANT, 1993, pág. 65-70)

Depois de caracterizar os povos dos outros continentes, desta vez realçando aqueles aspectos que considera extravagantes, grosseiros e exagerados, Kant expõe as suas opiniões sobre os negros, suas manifestações culturais e formas de religiosidade, revelando toda a sua ignorância e arrogância. Para Kant:

“Os negros da África não possuem, por natureza, nenhum sentimento que se eleve acima do ridículo. O senhor Hume desafia qualquer um a citar um único exemplo em que um Negro tenha mostrado talentos, e afirma: dentre os milhões de pretos que foram deportados de seus países, não obstante muitos deles terem sido postos em liberdade, não se encontrou um único sequer que apresentasse algo grandioso na arte ou na ciência, ou em qualquer outra aptidão; já entre os brancos, constantemente arrojam-se aqueles que, saídos da plebe mais baixa, adquirem no mundo certo prestígio, por força de dons excelentes. Tão essencial é a diferença entre essas duas raças humanas, que parece ser tão grande em relação às capacidades mentais quanto à diferença de cores. A religião do fetiche, tão difundida entre eles, talvez seja uma espécie de idolatria, que se aprofunda tanto no ridículo quanto parece possível à natureza humana. A pluma de um pássaro, o chifre de uma vaca, uma concha, ou qualquer outra coisa ordinária, tão logo seja consagrada por algumas palavras, tornam-se objeto de adoração e invocação nos esconjuros. Os negros são muito vaidosos, mas à sua própria maneira, e tão matraqueadores, que se deve dispersá-los a pauladas.” (KANT, 1993: pág. 75-76)

Um outro grande expoente do pensamento filosófico ocidental, Hegel, via nos nativos americanos “mansidão e indiferença, humildade e submissão perante um crioulo (branco nascido na colônia), e ainda mais perante um europeu”. Segundo o filósofo alemão “ainda custará muito até que europeus lá cheguem para incutir-lhes uma dignidade própria. A inferioridade desses indivíduos, sob todos os aspectos, até mesmo o da estatura, é fácil de se reconhecer” (HEGEL, 1999: pág. 74-75). Sobre os negros, o grande filósofo alemão escreve que

“a principal característica dos negros é que sua consciência ainda não atingiu a intuição de qualquer objetividade fixa, como Deus, como leis, pelas quais o homem se encontraria com a própria vontade, e onde ele teria uma idéia geral de sua essência [...] O negro representa, como já foi dito o homem natural, selvagem e indomável. Devemos nos livrar de toda reverência, de toda moralidade e de tudo o que chamamos sentimento, para realmente compreendê-lo. Neles, nada evoca a idéia do caráter humano[...] A carência de valor dos homens chega a ser inacreditável. A tirania não é considerada uma injustiça, e comer carne humana é considerado algo comum e permitido [...] Entre os negros, os sentimentos morais são totalmente fracos – ou, para ser mais exato inexistentes. (HEGEL, 1999, pág. 83-86)

Depois de fazer tais considerações, o filósofo conclui esta parte de sua obra argumentando que não irá mais tratar da África, pois a mesma “não faz parte da história mundial; não tem nenhum movimento ou desenvolvimento para mostrar” (HEGEL, 1999: pág. 88) e mesmo o Egito, embora situado no norte da África, Hegel o interpreta “como transição do espírito humano do Oriente para o Ocidente, mas ele não pertence ao espírito africano”. O continente africano, é assim eliminado da “história universal”, enquanto é retirada dos povos que lá habitam a condição de seres humanos. Esta é uma das heranças eurocêntricas da filosofia de Hegel, o filósofo que mais influenciou na elaboração do pensamento dialético de Karl Marx.

Nos clássicos da sociologia as representações depreciativas sobre o “outro” não-europeu também podem ser facilmente encontradas. O fundador e criador do nome da disciplina, Augusto Comte, no seu famoso Curso de Filosofia Positiva se pergunta, na Lição 52, “Por que a raça branca possui, de modo tão pronunciado, o privilégio efetivo do principal desenvolvimento social e porque a Europa tem sido o lugar essencial dessa civilização preponderante?” Ele mesmo responde: “Sem dúvida já se percebe, quanto ao primeiro aspecto, na organização característica da raça branca, e sobretudo quanto ao aparelho cerebral, alguns germes positivos de sua superioridade” (COMTE, citado por ARON, 1982: pág. 121-122).

O também francês Alexis de Tocqueville, que viveu na mesma época de Comte, e é considerado um dos grandes clássicos da ciência política, realizou uma viagem para os Estados Unidos, nos anos de 1831 e 1832, da qual resultou o seu livro mais conhecido, A democracia na América. Na segunda parte da obra o autor discute sobre “o futuro provável das três raças que habitam o território dos Estados Unidos”. Segundo Tocqueville, ente os homens que compõem a jovem nação “o primeiro que atrai os olhares, o primeiro em saber, em força, em felicidade, é o homem branco, o europeu, o homem por excelência; abaixo dele surgem o negro e o índio. Essas duas raças infelizes não têm em comum nem o nascimento, nem a fisionomia, nem a língua, nem os costumes. Ocupam ambas uma posição igualmente inferior no país onde vivem…” (TOCQUEVILLE, 1977: pág. 243-244). Tocqueville reconhece a opressão exercida pelos colonizadores europeus sobre os negros e índios, mas também não deixa de considerar os mesmos como selvagens e inferiores. Sobre os negros, o nobre francês não economiza adjetivos depreciativos em sua obra:

“O escravo moderno não difere do senhor apenas pela liberdade. Mas ainda pela origem. Pode-se tornar livre o negro, mas não seria possível fazer com que não ficasse em posição de estrangeiro perante o europeu. E isso ainda não é tudo: naquele homem que nasceu na degradação, naquele estrangeiro introduzido entre nós pela servidão, apenas reconhecemos os traços gerais da condição humana. O seu rosto parece-nos horrível, a sua inteligência parece-nos limitada, os seus gostos são vis, pouco nos falta para que o tomemos por um ser intermediário entre o animal e o homem” (TOCQUEVILLE, 1977: pág. 262).

Nem mesmo na obra de um dos autores mais influentes sobre a sociologia contemporânea como Max Weber, deixamos de encontrar expressões grosseiras e racistas em referência aos negros. Weber, é o autor do livro A Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo, que foi considerado por alguns estudiosos brasileiros o melhor livro de não-ficção do século XX (Folha de São Paulo 11/04/1999). Na segunda parte da obra em que Weber mais trabalhou em sua vida, Economia e sociedade: fundamentos da sociologia compreensiva, o autor discute de passagem a idéia de “pertinência à raça”, e comenta que, “nos Estados Unidos, uma mínima gota de sangue negro desqualifica uma pessoa de modo absoluto, enquanto que isso não ocorre com pessoas com quantidade considerável de sangue índio” (WEBER, 1991: pág. 268). Até este ponto o texto parece descritivo e é apresentado como uma constatação da situação existente naquele país. Mas, logo a seguir, o Weber sempre tão cuidadoso em tentar controlar os juízos de valor emitidos em sua obra afirma:

Além da aparência dos negros puros, que do ponto de vista estético, é muito mais estranha do que a dos índios e certamente constitui um fator de aversão, sem dúvida contribui para esse fenômeno a lembrança de os negros, em oposição aos índios, terem sido um povo de escravos, isto é, um grupo estamentalmente desqualificado” (WEBER, 1991: pág. 268).

Como podemos ler acima, além da “aparência dos negros puros”…, que “certamente constitui um fator de aversão” para o grande sociólogo alemão, ele também considera que entre as “maiores diferenças raciais…”, “como eu pude observar”, argumenta Weber, também deve constar o que ele denomina como “o propalado cheiro de negro” (WEBER, 1991: pág. 272).

O pensamento clássico europeu não difunde representações depreciativas apenas sobre negros e índios. Èmile Durkheim, por exemplo, outro autor considerado um dos fundadores da sociologia na França, em seu livro Da Divisão do Trabalho Social, ao tratar das diferenças entre os gêneros masculino e feminino, se baseou nas pesquisas do cientista Lebon, para quem

“…o volume do crânio do homem e da mulher, mesmo quando se comparam pessoas de igual idade, estatura e peso iguais, apresenta diferenças consideráveis em favor do homem e esta desigualdade vai igualmente crescendo com a civilização, de maneira que, do ponto de vista da massa do cérebro e, por conseguinte, da inteligência, a mulher tende a diferenciar-se cada vez mais do homem. A diferença que existe, por exemplo, entre a média dos crânios dos parisienses é quase o dobro daquela observada entre os crânios masculinos e femininos do antigo Egito” (Lebon, citado por Durkheim, 1978: pág. 28).

Observemos que no raciocínio de Lebon, no qual Durkheim se baseia para elaborar a sua teoria sobre a divisão do trabalho nas sociedades modernas, conforme um povo vai crescendo em civilização maior o crânio e a quantidade de massa encefálica dos seus membros e, também, maior a diferença de inteligência entre o homem e a mulher, sempre em favor do homem.

Durkheim é também autor de As formas elementares da vida religiosa, que é uma obra ainda hoje muito respeitada pelos estudiosos das disciplinas de sociologia e antropologia. O que chama a atenção no texto são os adjetivos que o autor utiliza para se referir às religiões não-européias. Para Durkheim, do seu ponto de vista, era importante estudar “a religião mais primitiva e mais simples que atualmente seja conhecida, fazer sua análise e tentar explicá-la”. O autor considera importante estudar “as formas caducas de civilização”, mas não “pelo prazer de relatar coisas bizarras e singularidades”, e sim para que seja revelado um “aspecto essencial e permanente da humanidade”, que é o que ele chama de “natureza religiosa do homem”. Embora Durkheim considere importante estudar o fenômeno religioso, ele não deixa de considerar que existe uma hierarquia entre as religiões, “umas podem ser ditas superiores às outras no sentido em que elas põem em jogo funções mentais mais elevadas, são mais ricas em idéias e sentimentos, nelas figuram mais conceitos, menos sensações e imagens, sua sistematização é mais engenhosa” (DURKHEIM, 1978: pág. 205-206). No final da introdução de sua obra, Durkheim parece se desculpar por estudar as religiões que considera “primitivas”, afirmando que não pretendida “atribuir virtudes particulares às religiões inferiores [... ]. Ao contrário, elas são rudimentares e grosseiras. [...] Mas a sua própria grosseria as torna instrutiva; pois elas constituem assim experiências cômodas, onde os fatos e suas relações são mais fáceis de perceber” (DURKHEIM, 1978: pág. 210).

Preocupado em demonstrar como as relações sociais de produção e o desenvolvimento das forças produtivas são os fatores primordiais para entendermos os processos de estruturação e mudança nas sociedades, Karl Marx abordou muito pouco o problema das diferenças entre as supostas raças humanas em sua obra. O eurocentrismo do pensamento de Marx pode ser constatado de outra maneira, como já demonstrou Edward Said (1990: pág. 161-190). Em um texto de 1853, ou seja, de um Marx já maduro, aparece uma reflexão sobre os “Resultados futuros da dominação britânica da Índia”, com a qual é avaliada a atuação colonialista da Inglaterra na Índia e suas conseqüências. Para Marx (1982: pág. 520) “a Inglaterra tem que cumprir na Índia uma dupla missão: uma destrutiva, outra regeneradora – a aniquilação da velha sociedade asiática e o estabelecimento dos fundamentos da sociedade ocidental na Ásia”. Marx está considerando a ocidentalização da Índia como uma missão regeneradora, mas ele ainda expõe de forma mais evidente o seu eurocentrismo ao comparar outras civilizações como a indiana e a inglesa. Vejamos:

Árabes, Turcos, Tártaros, Mongóis, que sucessivamente invadiram a Índia, cedo ficaram indianizados, uma vez que, segundo uma lei eterna da história, os conquistadores bárbaros são eles próprios conquistados pela superior civilização dos seus súditos. Os Britânicos foram os primeiros conquistadores superiores e, por conseguinte, inacessíveis à civilização hindu. Destruíram-na, rebentando com as comunidades nativas, arrancando pela raiz a indústria nativa e nivelando tudo o que era grande e elevado na sociedade nativa. As páginas históricas da sua dominação na Índia quase não relatam mais nada para além essa destruição. A obra de regeneração mal transparece através de um montão de ruínas. Apensar disso ela começou.  (MARX, 1982: pág. 520).

Em um outro texto jornalístico de 1853, “A dominação britânica na Índia”, Marx não deixava de denunciar a violência do colonialismo inglês, mas considerava tal violência como necessária para a modernização e ocidentalização da civilização indiana. A filosofia da história de inspiração hegeliana é evidenciada quando Marx afirma que “não podemos esquecer que estas idílicas comunidades aldeãs, por muito inofensivas que possam parecer, foram sempre o sólido alicerce do despotismo oriental, confinara o espírito humano ao quadro mais estreito possível, fazendo dele o instrumento dócil da superstição, escravizando-o sob o peso de regras tradicionais, privando-o de toda a energia histórica” (MARX, 1982: pág. 517). Marx denuncia a violência das civilizações da Índia, considerando a vida das populações indianas como “indigna, estagnada e vegetativa”, uma “espécie de existência passiva”, que “desencadeava forças de destruição selvagens, sem objetivos e sem limites, e tornavam o próprio assassínio um rito religioso no Indostão”. Sobre as religiões da Índia, Marx também não economiza expressões depreciativas, atribuindo-lhes “um culto da natureza brutalizador, que exigia a sua degradação no fato de o homem, o senhor da natureza, cair de joelhos em adoração de kanuman, o macaco, e Sabbala, a vaca”. Por tudo isso, Marx, ao final do seu texto, como se fosse um colonialista, absolve a violência do colonialismo Inglês: “quaisquer que possam ter sido os crimes da Inglaterra, ela foi o instrumento inconsciente da história ao provocar essa revolução” (MARX, 1982, pág. 517-518).

Como vimos, não encontramos nos textos mencionados acima, nenhuma distinção relevante entre o pensamento de Marx e os dos filósofos Hegel e Kant, quando o assunto são as populações não européias e suas formas de vida material e religiosidade. Apenas para ilustrar mais uma vez a semelhança de abordagem, no texto citado, em que demonstra toda a sua arrogância eurocêntrica com relação aos negros, Kant também desqualifica os indianos, em termos muito parecidos aos utilizados por Marx. Para Kant,

“Os indianos possuem um gosto dominante para o caricaturesco, daquela espécie que atinge o extravagante. Sua religião consiste em caricaturas. Ídolos de forma monstruosa, o dente inestimável do poderoso macaco Hanuman, as penitências desnaturadas do faquir (frades mendicantes pagãos) etc, fazem parte desse gosto. O sacrifício voluntário da mulher na mesma fogueira que consome o cadáver do marido é uma horrível extravagância. (KANT, 1993: pág. 75)

A partir destes exemplos retirados aleatoriamente de textos europeus considerados clássicos, podemos nos interrogar porque muitos autores e professores das disciplinas de ciências humanas estudam os seus pensadores favoritos colocando em último plano ou simplesmente deixando de abordar os conteúdos políticos colonialistas dos seus textos. Para usarmos as palavras de Edward Said, “os filósofos podem conduzir suas discussões sobre Locke, Hume e o empirismo sem jamais levar em consideração o fato de que há uma conexão explícita, nesses escritores clássicos, entre suas doutrinas “filosóficas” e a teoria racial, as justificações da escravidão e a defesa da exploração colonial” (SAID, 1990: pág. 25). Ainda, segundo o mesmo autor, “muitos humanistas de profissão são, em virtude disso, incapazes de estabelecer a conexão entre, de um lado, a longa e sórdida crueldade de práticas como a escravidão, a opressão racial e colonialista, o domínio imperial e, de outro, a poesia, a ficção e a filosofia da sociedade que adota tais práticas” (SAID, 1995: pág. 14).

Conclusão

Todas as expressões ignorantes e depreciativas sobre os povos e culturas não-européias citadas acima, de autoria de alguns dos maiores expoentes das ciências sociais e da filosofia ocidentais, permitem concluirmos, acompanhando a reflexão de Boaventura de Sousa Santos, que “a experiência social em todo o mundo é muito mais ampla e variada do que o que a tradição científica ou filosófico ocidental conhece e considera importante [...], e que a compreensão do mundo excede em muito a compreensão ocidental do mundo” (SOUSA SANTOS, 2004: pág. 778-779). Decorre desta argumentação a necessidade de abrirmos os centros de produção de conhecimento em todo o mundo, mas principalmente os situados nos países que sofrem com a hegemonia política, econômica e cultural dos centros dominantes do capitalismo, para a identificação e a construção de saberes mais apropriados sobre as diferenças entre as culturas e grupos humanos e sobre as suas diferentes necessidades materiais e simbólicas.

No lugar destas formas preconceituosas e discriminatórias de classificação dos seres humanos espalhados pelo Globo, podemos construir uma política de reconhecimento da heterogeneidade cultural da humanidade e da pluralidade das formas de existência material e relação com o ambiente. Com isso, podemos superar o pensamento eurocêntrico que acredita e difunde que há um padrão único para a beleza e para a inteligência, o europeu, e que nos leva a avaliarmos a nós mesmos e aos nossos alunos de acordo com tal padrão, esquecendo que é apenas um padrão próprio de culturas específicas de uma região do mundo. Quando utilizamos como critérios de beleza ou de verdade as formas de arte e de pensamento europeus estamos sendo cúmplices com as instituições dominantes e legitimando a sua dominação. Como educadores, temos a dupla tarefa de aprender e ensinar a nos vermos através de critérios próprios, livres dos pontos de vista eurocêntricos.

Evidentemente, essa superação do eurocentrismo não quer dizer que devemos ignorar os códigos culturais, experiências e linguagens de origem européia, como as ciências, artes e religiões, mas quer dizer que devermos ter a capacidade de critícá-las, dimensionando-as como formas particulares de expressão cultural de populações e grupos particulares, sem dúvida relevantes, mas que não são superiores a nenhuma outra forma de expressão cultural dos grupos humanos espalhados pelo mundo.

Referências

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BHABHA, Homi K. O local da cultura. Belo Horizonte, Editora UFMG, 1998.

BONNICI, Thomas. O pós-colonialismo e a literatura: estratégias de leitura. Maringá, Eduem, 2000.

DURKHEIM, Émile. Da divisão do trabalho social. / As formas elementares da vida religiosa. In: Coleção Os pensadores. São Paulo, Abril Cultural, 1978.

GIROUX, Henry A. Cruzando as fronteiras do discursos educacional – novas políticas em educação. Porto Alegre, Artes Médicas Sul, 1999.

HALL, Stuart. “Notas sobre a desconstrução do “popular”. In: HALL, S. Da diáspora: identidades e mediações culturais. Belo Horizonte, Editora UFMG; Brasília, Representação da UNESCO no Brasil, 2003.

HEGEL, G.W. Friedrich. Filosofia da História. Brasília, Editora da UnB, 1999.

KANT, Emmanuel. Observações sobre o sentimento do belo e do sublime. Campinas, Papirus, 1993.

MARX, Karl. “A dominação britânica na Índia”. / “Resultados futuros da dominação britânica na Índia”. In: MARX & ENGELS. Obras escolhidas. Tomo I. Lisboa, Edições Avante! / Moscou, Edições Progresso, 1982.

MIGNOLO, Walter. “Os esplendores e as misérias da “ciência”: colonialidade, geopolítica do conhecimento e pluri-versalidade epistêmica”. In: SANTOS, Boaventura de Sousa (org). Conhecimento prudente para uma vida decente: um discurso sobre as ciências revisitado. São Paulo, Cortez, 2004.

MUNANGA, Kabengele. Rediscutindo a mestiçagem no Brasil. Petrópolis, Vozes, 1999.

RIBEIRO, Darcy. As Américas e a civilização. Petrópolis, Vozes, 1979.

SAID, Edward W. Cultura e imperialismo. São Paulo, Companhia das Letras, 1995.

__________. Freud e os não-europeus. São Paulo, Boitempo, 2004.

__________. Orientalismo: o oriente como invenção do ocidente. São Paulo, Companhia das Letras, 1990.

SANTOS, Boaventura de Sousa. “Para uma sociologia das ausências e uma sociologia das emergências”. In: SANTOS, Boaventura de Sousa (org). Conhecimento prudente para uma vida decente: um discurso sobre as ciências revisitado. São Paulo, Cortez, 2004.

TAYLOR, Charles. Argumentos filosóficos. São Paulo, Loyola, 2000.

TOCQUEVILLE, Alexis. A democracia na América.  Belo Horizonte, Editora Itatiaia / São Paulo, Editora da USP, 1977.

WEBER, Max. Economia e sociedade. Vol 1. Brasília, Editora da UnB, 1991.

Fonte: Dw-World – http://www.dw-world.de

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Émile Durkheim – O criador da sociologia da educação

Para o sociólogo francês, a principal função do professor é formar cidadãos capazes de contribuir para a harmonia social.

Foto: Bettmann/CORBIS

Em cada aluno há dois seres inseparáveis, porém distintos. Um deles seria o que o sociólogo francês Émile Durkheim (1858-1917) chamou de individual. Tal porção do sujeito – o jovem bruto –, segundo ele, é formada pelos estados mentais de cada pessoa. O desenvolvimento dessa metade do homem foi a principal função da educação até o século 19. Principalmente por meio da psicologia, entendida então como a ciência do indivíduo, os professores tentavam construir nos estudantes os valores e a moral. A caracterização do segundo ser foi o que deu projeção a Durkheim. "Ele ampliou o foco conhecido até então, considerando e estimulando também o que concebeu como o outro lado dos alunos, algo formado por um sistema de idéias que exprimem, dentro das pessoas, a sociedade de que fazem parte", explica Dermeval Saviani, professor emérito da Universidade Estadual de Campinas.
Dessa forma, Durkheim acreditava que a sociedade seria mais beneficiada pelo processo educativo. Para ele, "a educação é uma socialização da jovem geração pela geração adulta". E quanto mais eficiente for o processo, melhor será o desenvolvimento da comunidade em que a escola esteja inserida.
Nessa concepção durkheimiana – também chamada de funcionalista –, as consciências individuais são formadas pela sociedade. Ela é oposta ao idealismo, de acordo com o qual a sociedade é moldada pelo "espírito" ou pela consciência humana. "A construção do ser social, feita em boa parte pela educação, é a assimilação pelo indivíduo de uma série de normas e princípios – sejam morais, religiosos, éticos ou de comportamento – que baliza a conduta do indivíduo num grupo. O homem, mais do que formador da sociedade, é um produto dela", escreveu Durkheim.
Essa teoria, além de caracterizar a educação como um bem social, a relacionou pela primeira vez às normas sociais e à cultura local, diminuindo o valor que as capacidades individuais têm na constituição de um desenvolvimento coletivo. "Todo o passado da humanidade contribuiu para fazer o conjunto de máximas que dirigem os diferentes modelos de educação, cada uma com as características que lhe são próprias. As sociedades cristãs da Idade Média, por exemplo, não teriam sobrevivido se tivessem dado ao pensamento racional o lugar que lhe é dado atualmente", exemplificou o pensador.
Ensino público e laico
Durkheim não desenvolveu métodos pedagógicos, mas suas idéias ajudaram a compreender o significado social do trabalho do professor, tirando a educação escolar da perspectiva individualista, sempre limitada pelo psicologismo idealista – influenciado pelas escolas filosóficas alemãs de Kant (1724-1804) e Hegel (1770-1831). "Segundo Durkheim, o papel da ação educativa é formar um cidadão que tomará parte do espaço público, não somente o desenvolvimento individual do aluno", explica José Sérgio Fonseca de Carvalho, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP).

Biografia

Émile Durkheim nasceu em 1858, em Épinal, no noroeste da França, próximo à fronteira com a Alemanha. Era filho de judeus e optou por não seguir o caminho do rabinato, como era costume na sua família. Mais tarde declarou-se agnóstico. Depois de formar-se, lecionou pedagogia e ciências sociais na Faculdade de Letras de Bordeaux, de 1887 a 1902. A cátedra de ciências sociais foi a primeira em uma universidade francesa e foi concedida justamente àquele que criaria a Escola Sociológica Francesa. Seus alunos eram, sobretudo, professores do ensino primário. Durkheim não repartiu o seu tempo nem o pensamento entre duas atividades distintas por mero acaso. Abordou a educação como um fato social. "Estou convicto de que não há método mais apropriado para pôr em evidência a verdadeira natureza da educação", declarou. A partir de 1902, foi auxiliar de Ferdinand Buisson na cadeira de ciência da educação na Sorbonne e o sucedeu em 1906. Estava plenamente preparado para o posto, pois não parara de dedicar-se aos problemas do ensino. Dentro da educação moral, psicologia da criança ou história das doutrinas pedagógicas, não há campos que ele não tenha explorado. Suas obras mais famosas são A Divisão do Trabalho Social e O Suicídio. Morreu em 1917, supostamente pela tristeza de ter perdido o filho na Primeira Guerra Mundial, no ano anterior.

Nas palavras de Durkheim, "a educação tem por objetivo suscitar e desenvolver na criança estados físicos e morais que são requeridos pela sociedade política no seu conjunto". Tais exigências, com forte influência no processo de ensino, estão relacionadas à religião, às normas e sanções, à ação política, ao grau de desenvolvimento das ciências e até mesmo ao estado de progresso da indústria local.
Se a educação for desligada das causas históricas, ela se tornará apenas exercício da vontade e do desenvolvimento individual, o que para ele era incompreensível: "Como é que o indivíduo pode pretender reconstruir, por meio do único esforço da sua reflexão privada, o que não é obra do pensamento individual?" E ele mesmo respondeu: "O indivíduo só poderá agir na medida em que aprender a conhecer o contexto em que está inserido, a saber quais são suas origens e as condições de que depende. E não poderá sabê-lo sem ir à escola, começando por observar a matéria bruta que está lá representada". Por tudo isso, Durkheim é também considerado um dos mentores dos ideais republicanos de uma educação pública, monopolizada pelo Estado e laica, liberta da influência do clero romano.

Autoridade do professor

Durkheim sugeria que a ação educativa funcionasse de forma normativa. A criança estaria pronta para assimilar conhecimentos – e o professor bem preparado, dominando as circunstâncias. "A criança deve exercitar-se a reconhecer [a autoridade] na palavra do educador e a submeter-se ao seu ascendente; é por meio dessa condição que saberá, mais tarde, encontrá-la na sua consciência e aí se conformar a ela", propôs ele. "Em Durkheim, a autonomia da vontade só existe como obediência consentida", diz Heloísa Fernandes, da Faculdade de Ciências Sociais da USP. O sociólogo francês foi criticado por Jean Piaget (1896-1980) e Pierre Bourdieu (1930-2002), defensores da idéia de que a criança determina seus juízos e relações apenas com estímulos de seus educadores, sem que estes exerçam, necessariamente, força autoritária sobre ela.

Durkheim e a educação: padrão social

Sala de aula na França: adultos como responsáveis pela socialização dos jovens. Foto:  Bert Hardy/Getty Images

Sala de aula na França: adultos como responsáveis pela socialização dos jovens. 

A elaboração, adoção e socialização dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)foi uma grande conquista para a educação brasileira. Houve padronização na indicação dos conteúdos curriculares e uma clara demonstração do que o governo espera dos jovens que deixarão os bancos escolares nos próximos anos. Para o professor Dermeval Saviani, da Unicamp, esse fato tem certa relação com as concepções de Durkheim. "Os currículos são sugeridos para todos. Esses documentos mostram as necessidades da sociedade. Agora, cabe aos estabelecimentos de ensino pegar essas indicações e moldá-las aos estudantes", explica. "A idéia de fundo é colocar as pessoas certas nos lugares certos, onde a comunidade precisa", diz.

Tempo de mudanças

A segunda metade do século 19 marca o nascimento de algumas ciências humanas, como antropologia, sociologia, psicanálise e lingüística. Charles Darwin (1809-1882), Karl Marx (1818-1883) e Sigmund Freud (1856-1939), para citar apenas alguns clássicos, estavam formulando as idéias que reorientariam o pensamento mundial mais tarde, assim como fez Durkheim no campo da sociologia. A França vivia um período de conflitos – parte da região da Lorena, onde Durkheim nasceu, foi tomada pela Alemanha em 1871, o que levou à guerra entre os dois países. Nesse mesmo ano, foi proclamada a Terceira República Francesa, que implantou medidas políticas inovadoras, como a instituição da lei do divórcio. Na educação, devido também à influência das concepções de Durkheim, a Terceira República trouxe a obrigatoriedade escolar para crianças de 6 a 13 anos e a proibição do ensino religioso nas escolas públicas, ideais que até hoje estão entre os pilares educacionais naquele país. Tais transformações foram fundamentais para a preocupação de Durkheim com a formação de professores para a nova escola laica republicana. Ele viveu também no período da chamada Segunda Revolução Industrial, quando o motor de combustão interna, o dínamo, a eletricidade, o telégrafo e o petróleo tomaram a atenção do mundo todo. Morreu durante a Primeira Guerra Mundial, no ano da Revolução Russa.

Para pensar

Durkheim dizia que a criança, ao nascer, trazia consigo só a sua natureza de indivíduo. "A sociedade encontra-se, a cada nova geração, na presença de uma tábua rasa sobre a qual é necessário construir novamente", escreveu. Os professores, como parte responsável pelo desenvolvimento dos indivíduos, têm um papel determinante e delicado. Devem transmitir os conhecimentos adquiridos, com cuidado para não tirar a autonomia de pensamento dos jovens. A proposta de Durkheim levará o aluno a avançar sozinho? Esse modelo de formação externa contraria a independência nos estudos? Ou será uma condição para que a educação cumpra seu papel social e político?

Fonte: Revista Escola – http://revistaescola.abril.com.br/

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Estudo revela influência da crise na hostilidade contra minorias

Franceses e holandeses são os europeus menos hostis a minorias, diz estudo

Franceses e holandeses são os europeus menos hostis a minorias, diz estudo.

Anualmente, um grupo de cientistas de Bielefeld pesquisa o desenvolvimento da rejeição da sociedade a grupos minoritários. O estudo deste ano tratou principalmente dos efeitos da crise sobre a hostilidade social.

Anualmente, um grupo de cientistas de Bielefeld pesquisa o desenvolvimento da rejeição da sociedade a grupos minoritários. O estudo deste ano tratou principalmente dos efeitos da crise sobre a hostilidade social.

Quase metade dos cidadãos alemães se sente ameaçada pela crise econômica, de acordo com a última edição do estudo "O estado dos alemães", apresentado na última sexta-feira (04/12) em Berlim. A pesquisa é realizada desde 2002 pelo Instituto para Pesquisa Interdisciplinar de Conflito e Violência, da cidade de Bielefeld.

O temor maior foi verificado em mulheres de meia-idade, pertencentes às classes menos favorecidas. "Mais de 90% dos cidadãos temem ser socialmente rebaixados por causa da crise", afirmou o cientista social Wilhelm Heitmeyer, do instituto de Bielefeld.

Entretanto, somente 43,6% dos entrevistados afirmaram ter, diante da crise, um sentimento de solidariedade social. Isso fica claro com relação à opinião que as pessoas têm dos desempregados de longa duração, comentou Heitmeyer. A pesquisa constatou que, para 57,2% dos entrevistados, os desempregados alemães querem viver à custa da ajuda financeira do Estado.

Resultados positivos

No entanto, a pesquisa também teve resultados positivos. Sentimentos antissemitas, racistas e contra minorias culturais e sexuais apresentaram declínio nos últimos quatro anos, segundo a sondagem. "Mas não sabemos qual a estabilidade dessa tendência", ressaltou Heitmeyer.

O declínio mais acentuado foi verificado no preconceito contra judeus. Enquanto há sete anos 14,7% dos alemães temiam que os judeus tivessem demasiada influência na sociedade, neste ano foram constatados 9,4%.

Entretanto, durante as crises como a atual, o preconceito tende a aumentar. Principalmente pessoas socialmente discriminadas tendem a associar a causa de sua situação com os clichês tradicionalmente atribuídos aos judeus.

A pesquisa constatou ainda que quase dois terços dos alemães veem erros no sistema capitalista e que a grande maioria (90%) da população culpa banqueiros e especuladores pela crise.

Nível médio

Quanto à opinião a respeito de homossexuais e muçulmanos, apesar de uma ligeira queda, o resultado se manteve similar aos anos passados. Quase 16% dos alemães acham que a homossexualidade é "imoral" e cerca de um terço se sente estrangeiro em seu próprio país, pela presença de muçulmanos, constatou a pesquisa.

Pela primeira vez, neste ano, o estudo realizou também uma comparação europeia da aversão social a minorias. O resultado mostrou que os franceses e holandeses são os menos hostis à maioria dos grupos minoritários.

Poloneses e húngaros, por outro lado, alcançaram os maiores níveis de rejeição tanto contra judeus e muçulmanos quanto contra estrangeiros e homossexuais. O nível de hostilidade social entre os alemães está na média dos países europeus pesquisados.

Fonte: Dw-World – http://www.dw-world.de

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Os cinco séculos de Henrique VIII

Há 500 anos subia ao trono britânico o polêmico monarca que rompeu com a Igreja Ccatólica, fundou o anglicanismo, consolidou a era Tudor, e mandou decapitar duas de suas seis esposas.

Rodrigo Gallo

Alguns homens realmente nasceram para liderar seu povo à glória e impor revoluções à sua época, seja pelas conquistas militares ou pela forma brilhante de administrar suas terras. Porém poucos compraram uma briga tão grande quanto Henrique VIII (1491-1547), o segundo rei inglês da dinastia Tudor, que simplesmente rompeu as relações entre o Estado e a Igreja Católica e fundou o anglicanismo, sua própria religião.

E nada mais foi igual no Reino Unido, nem no cristianismo. Polêmico por ter se casado seis vezes, Henrique VIII nasceu na cidade de Greenwich em 28 de junho de 1491 e assumiu o trono em abril de 1509, sendo oficialmente coroado em junho do mesmo ano. Assim, já se passaram cinco séculos desde o início de seu curioso reinado, rico em histórias de conspiração e traições conjugais. E sua maior contribuição para a História, sem dúvidas, foi a nova religião. Henrique VIII sucedeu seu pai, Henrique VII (1457-1509), que governou o país durante um período muito conturbado da história, de 1485 até sua morte, marcado por inúmeros problemas internos.

Formação do Estadoglês

O século XIV não foi muito bom para a Inglaterra. O país não tinha muita importância para a geopolítica européia e, por isso, era uma ilha isolada do restante do continente, cujo principal expoente era a França. Assim, o Reino Unido era uma nação praticamente sem muita relevância para as principais discussões políticas, que se concentravam ao redor de Roma, da Península Ibérica e dos franceses.

A virada de mesa começou a se esboçar durante o governo de Henrique VI (1421-1471), que nem era um monarca tão poderoso. Sua fraqueza levou a inúmeras disputas pela coroa inglesa entre sua casa real, a dos Lancaster (simbolizada pela rosa vermelha) e a dos York (representada pela rosa branca). Essas duas dinastias guerrearam durante 30 anos pelo poder na chamada Guerra das Duas Rosas. Politicamente instável ou não, o importante é que esse período abriu precedentes para a ascensão da Inglaterra nas décadas seguintes.

Bosworth Field: Aas disputas terminaram em 1485, quando Henrique desembarcou na Iinglaterra com 5 mil homens e marchou para depor o rei. Oos dois se encontraram nesta batalha.

Com a morte de Henrique VI e, posteriormente, de Eduardo IV (1442-1483), da família Lancaster, um menino de 12 anos foi coroado rei, sendo assassinado pouco depois pelo tio, que usurpou o trono. Portanto, as brigas sucessórias continuaram por mais um tempo.

Esse impasse só terminaria mais tarde, com a aparição do conde de Richmond (1430-1456), um bastardo da dinastia Lancaster. Henrique Tudor, pai de Henrique VIII, acabou sendo proclamado príncipe legítimo pelo Parlamento e foi casado com Elizabeth de York (1466-1503), filha de Eduardo IV, para dar forças às suas pretensões.

Naquele período, era comum que os matrimônios fossem arranjados de acordo com os interesses políticos. Mesmo assim a tarefa do novo rei não seria fácil. Antes de consolidar o poder, deveria combater e derrotar Ricardo III, um grande opositor para a desejada paz e estabilidade.

Depois de muitos conflitos, o Tudor venceu o adversário na famosa batalha de Bosworth Field. Em 1485, o jovem general desembarcou na Inglaterra com um exército de cinco mil homens, marchando imediatamente contra Ricardo, que possuía cerca de dez mil soldados. No entanto, Henrique saiu vitorioso do combate, após horas de conflitos, e o adversário foi morto.

A vitória dos Tudor

O desfecho da batalha de Bosworth Field levou ao fim as disputas dinásticas iniciadas na Guerra das Duas Rosas e inaugurou oficialmente a gloriosa era Tudor. A rosa branca foi incorporada à vermelha, unindo os Lancaster e os York, formando um novo símbolo, a rosa dos Tudor. Entretanto a situação ainda não era das mais favoráveis e o novo rei deveria buscar formas de impedir mais problemas sucessórios.

Para manter o poder estável e evitar o enfraquecimento do trono (que poderia levar a uma nova guerra dinástica), decidiu tomar medidas cada vez mais rígidas para garantir a hegemonia. Com isso, controlou o país de forma enérgica, manteve o caixa do Estado em ordem, cortou gastos públicos desnecessários e criou uma reserva de capital para usar em situações de emergência. Por tudo isso, ganhou a fama de ser avarento.

Além disso, Henrique VII também se afastou dos senhores feudais, já em decadência, e aproximou- se da burguesia crescente, que certamente seria uma classe social importante para manter a harmonia no solo inglês e dar estabilidade política e econômica ao país.

Mas, novamente, o problema da sucessão voltou a incomodar os ingleses, já que muitos discutiam a legitimidade de Arthur, herdeiro de Henrique VII, que era filho de um Lancaster e de uma York, ou seja, de dinastias rivais. Mesmo assim, o garoto foi criado para ser rei e teve de se casar com Catarina de Aragão (1485-1536), herdeira da coroa espanhola, em 1501. Além de unir os dois países em uma aliança política, esse matrimônio também previa ajuda no campo militar, pois o poder de Luís XII crescia na França e isso preocupava o restante da Europa.

Porém ocorreu um grande problema na casa Tudor. Cerca de cinco meses depois do casamento, Arthur morreu provavelmente de tuberculose, ainda sem deixar herdeiros. Além dele, outros dois garotos da família real já haviam morrido na infância, aumentando os temores. E o único filho homem ainda vivo era o futuro rei Henrique.

Henrique VIII em cena

Com isso, em 1502, o jovem herdou os títulos e a esposa do irmão, que se tornou sua noiva. "Pelo direito canônico, ela não poderia se casar com o cunhado, mas foi uma concessão autorizada por Roma para não romper as alianças entre Inglaterra e Espanha firmadas por aquele matrimônio de Arthur", explica o teólogo Lauri Emílio Wirth, professor da Universidade Metodista de São Paulo (Umesp) e membro da Associação Brasileira de História das Religiões (ABHR). Henrique VII morreu em 21 de abril de 1509 e sua morte foi mantida em sigilo até o dia 23, quando o último dos herdeiros, Henrique VIII,foi proclamado sucessor ao trono.

Essa foi uma forma encontrada para evitar que o falecimento do monarca desse tempo para os adversários prepararem um levante contra os Tudor. E esse ardil deu certo, pois nenhuma rebelião ocorreu. Entretanto alguns conselheiros reais não acreditavam que um jovem com pouca experiência militar e política pudesse dar conta de uma nação tão conturbada. Ainda mais que o pai tinha conseguido manter o país em ordem.

O receio era de que todas as importantes conquistas de Henrique VII fossem perdidas durante a gestão de Henrique VIII. Em 11 de junho de 1509 o garoto, então com 18 anos, casou-se com Catarina de Aragão, conforme o pai havia pedido. Em 24 de junho, o casal foi coroado oficialmente na abadia de Westminster, em Londres, em meio a comemorações e bailes que duraram dias. Era o início das mudanças mais importantes para a história da Inglaterra até então.

As mulheres de Henrique VIII

Henrique viii teve seis esposas e quase todas tiveram um destino trágico. Segundo a historiadora e biógrafa inglesa antonia Fraser, autora de As Seis Mulheres de Henrique VIII (Editora record), Catarina de aragão, ana Bolena, Jane Seymour, ana de Cleves, Catarina Howard e Catarina Parr ficaram conhecidas na história como, respectivamente, a divorciada, a decapitada, a morta, a segunda divorciada, a segunda decapitada e a sobrevivente. Seis mulheres e igual número de destinos tristes.

Todas tiveram casamentos arranjados com o monarca Tudor e não conseguiram encontrar felicidade ao lado do rei anglicano. Essa era a sina de viver ao lado do chefe de Estado mais polêmico da inglaterra. No livro, antonia Fraser também relaciona as esposas do Tudor a outros apelidos não menos pejorativos, que eram ditos nos corredores da corte, na época: Catarina de aragão era a esposa traída, pois fora trocada pelo monarca; ana Bolena era a tentadora, pois levou Henrique viii a se desfazer da esposa anterior; Jane Seymour era a boa mulher, jovem, linda e atraente; ana de Cleves era a irmã feia, pois tinha cicatrizes de varíola no rosto e, dizem, nunca deixou de ser virgem (suas núpcias com o rei nunca se consumaram); Catarina Howard era a moça má, pois traiu o monarca inglês com inúmeros homens, até que foi executada; por fim, Catarina Parr ficou conhecida como mãe, pois esteve ao lado do marido até sua morte. a pesquisadora ressalta que as mulheres de Henrique viii tinham uma personalidade forte, mas que tombaram vítimas da obsessão do rei por um herdeiro homem, algo muito importante para os monarcas da época. mesmo sem encontrar a felicidade e a paz, as seis esposas do Tudor entraram para a História junto com o marido em um dos períodos mais marcantes para a inglaterra.

A cisão com o Vaticano

Fluente em francês e latim, além de conhecedor de italiano e grego, o brilhante Henrique VIII passou a se interessar cada vez mais por Teologia. Foi, inclusive, condecorado pelo papa Leão X após ter escrito um livro atacando Martinho Lutero, autor de inúmeros conceitos reformistas. Esse é mais um ponto irônico na história do jovem Tudor, já que, pouco depois, ele mesmo romperia definitivamente as relações entre o Estado e o Vaticano.

A questão é que surgiu a necessidade de se divorciar de Catarina de Aragão e encontrar uma nova esposa. E, novamente, tudo tinha relação com os velhos problemas de sucessão. O casal não conseguia ter um filho homem que sobrevivesse ao primeiro ano de vida, impedindo a transição natural da coroa.

A rainha, seis anos mais velha, já não era tão jovem e isso preocupava o monarca. Em 1520 começou a circular na corte inglesa a desconfiança de que ela, já na casa dos 40 anos, nunca teria um varão para suceder Henrique VIII. Em 1526, no entanto, o Tudor se apaixonou pela jovem Ana Bolena (1501-1536), uma ex-dama da rainha Cláudia de Valois da França.

Depois desse período na Europa central, ela regressou à Inglaterra e tornou-se funcionária da equipe de Catarina de Aragão (Ana Bolena não tinha descendência nobre). Anos mais tarde, por causa dessa paixão, viria a cisão com Roma. Henrique VIII tentou se divorciar de Catarina para se casar com Ana e ter filhos.

O papa Clemente VII, no entanto, não autorizou a separação, pois ia contra as leis do catolicismo. Mesmo sem a autorização papal, o Tudor passou a viver com Ana Bolena na corte e, no início da década de 1530, abandonou Catarina para viver definitivamente com a nova mulher, irritando cada vez mais o Vaticano.

Ana ficou grávida pouco tempo depois, mas o herdeiro seria ilegítimo, pois eles não eram oficialmente um casal. Eles se casaram em segredo em janeiro de 1533, mesmo com ele ainda tendo ligações com Catarina, e oficializaram o matrimônio em maio, quando o Parlamento inglês aprovou leis que invalidavam a união com Catarina. Esse aval dos parlamentares abriu espaço para Ana Bolena assumir de vez o seu lugar na corte.

Em julho do mesmo ano, porém, a fúria de Roma caiu sobre a casa Tudor e sobre o trono inglês. Clemente VII declarou esse matrimônio absurdo, excomungou o rei e exigiu o banimento de Ana Bolena da Inglaterra. Eram medidas duras que exigiram do monarca uma resposta enérgica. Brigas à parte, a criança nasceu, mas ainda não seria o tão sonhado herdeiro do trono. Ana Bolena deu à luz uma menina, Elizabeth. Mais uma vez, Henrique VIII não conseguia ter um filho homem. Muitos diziam que a blasfêmia do divórcio o condenara a não ter um sucessor. No entanto, os processos que corriam no Parlamento chegaram ao fim e o rei conseguiu finalmente o que queria: foi nomeado chefe supremo da nova igreja da Inglaterra, fundando o anglicanismo.

A na Bolena foi executada na Torre de Londres, local de execuções ordenadas pelo rei.

A igreja Anglicana

Segundo o historiador inglês Gwilym Dodd, da Universidade de Nottingham, a principal diferença entre o reino de Henrique VIII e de seus antecessores é que, antes, a Inglaterra estava sujeita à autoridade e à influência do papado: o pontífice efetivamente era o "cabeça" do Estado. Depois, porém, o poder eclesiástico mudou de mãos, passando exclusivamente para o monarca Tudor. "Era o papado que determinava a estrutura teológica da religião na Inglaterra, como as interpretações da Bíblia, por exemplo.

Igualmente, significou que os bispos e arcebispos ingleses fossem indicados após a aprovação do próprio papa", explica o historiador, em entrevista exclusiva à Leituras da Hhistória. "Também durante toda a Idade Média, havia um número constante de clérigos que viajavam da Inglaterra para Roma, para levar alguma dispensa especial do papa. Isso acabou", afirma.

Depois das reformas do segundo monarca Tudor, no entanto, a igreja da Inglaterra quebrou as amarras com o papado e tornou-se independente, autônoma e comandada de forma separada de Roma. Henrique VIII se tornou efetivamente o líder da Igreja Anglicana, passando a dominar não apenas os assuntos de Estado, mas também os religiosos, o que permitiu que se casasse seis vezes com a bênção divina, algo completamente contrário aos preceitos do catolicismo. Contudo, Dodd afirma que algumas coisas pareciam imutáveis na estrutura religiosa, apesar da liberdade de casamentos e do fim dos vínculos com Roma.

Ou seja, as mudanças promovidas por Henrique não alteraram tudo, mas sim apenas algumas questões bastante pontuais. "O interessante é que, apesar das mudanças parecerem monumentais na superfície, em muitas áreas eram diferenças muito pequenas entre a igreja inglesa antes de Henrique VIII e a anglicana. Poucas mudanças do fundamento foram feitas: a maneira em que a adoração religiosa foi praticada sob Henrique VIII era a mesma.

As pessoas que iam às missas no período anglicano provavelmente olhariam e sentiriam muitas similaridades às missas das épocas católicas", diz. O Tudor não tinha problemas com os dogmas cristãos, mas sim com a onipresença dos papas e de sua influência política em toda a Europa. Ele queria, na verdade, tirar o poder de decisão das mãos do clero e concentrar em si mesmo. Segundo o teólogo Alderi Souza de Matos, professor da Universidade Presbiteriana Mackenzie e especialista em História da Igreja, Henrique VIII rompeu com o poder do papa, mas não com a fé católica. Isso indica que não foi uma cisão puramente religiosa, mas sim política.

"Ele permaneceu firmemente católico até o fim de sua vida. No reinado de Henrique VIII, a Igreja da Inglaterra continuou a ser católica em tudo, exceto no que se refere à aceitação da autoridade do papa", explica ele, que é doutor pela Universidade de Teologia de Boston, nos Estados Unidos. As missas, por exemplo, continuaram a ser realizadas praticamente da mesma forma estabelecida por Roma. "Os dogmas e rituais católicos continuaram em vigor. O divórcio continuou proibido: no caso de Henrique, o que houve foi a anulação do casamento.

Foi somente após a morte de Henrique VIII que a Igreja Anglicana se tornou de fato protestante", diz Matos. Se era para mudar apenas um ponto, ou seja, a anulação de seu casamento com Catarina de Aragão, sua primeira esposa, por que o monarca tomou uma decisão tão brusca ao romper com o poder clerical de Roma? A resposta para essa questão é simples, segundo o teólogo Lauri Emílio Wirth: tudo também tinha relação com as questões econômicas. O Tudor queria deixar de pagar impostos a Roma, algo caro para os cofres da Inglaterra e para os demais países de orientação católica.

E a única forma de não recolher mais o tributo ao Vaticano era abandonar os vínculos com o catolicismo romano. Wirth explica que a questão é muito mais ampla do que aparenta e possui detalhes que poucos conhecem. O problema é que, por causa das inúmeras guerras civis, o Estado inglês tinha dívidas demais, e boa parte dos tributos recolhidos era encaminhada para Roma, mantendo os problemas financeiros. Mesmo superando os problemas iniciados na Guerra das Duas Rosas, a Inglaterra ainda tinha dificuldades internas, todas relacionadas à sucessão e às dívidas.

"O rompimento das relações entre Inglaterra e Roma trouxe um impacto econômico à corte inglesa, que passou a economizar com o não pagamento desses impostos", afirma Wirth. Além disso, havia ainda a questão da autoridade política. "A ruptura religiosa expressa um problema mais amplo, pois separou definitivamente a política da religião. É, portanto, uma ruptura política, pois ele tinha mais de 40 anos e não tinha filhos, o que comprometia a sucessão dinástica", esclarece o teólogo, doutor pela Universidade de Heidelberg, da Alemanha.

"Os dogmas e rituais católicos continuaram em vigor. O divórcio continuou proibido: no caso de Henrique, o que houve foi a anulação do casamento."
Alderi Souza de Mmatos

A questão é que a igreja anglicana é muito semelhante à católica apostólica romana, só que nacionalizada, ou seja, cujo centro não fica em Roma, mas sim na própria Inglaterra. "Durante o reinado de Henrique VIII há a nacionalização da igreja. O próprio rei tornou-se o chefe da religião", observa o teólogo. Essas mudanças, entretanto, não durariam para sempre. Henrique VIII morreu em 28 de janeiro de 1547, aos 55 anos, amparado pela sexta mulher, o que deu um novo rumo à História da Inglaterra.

Maria Tudor, tempos depois, "recatolizou" o Reino Unido e passou a perseguir os anglicanos. Esses religiosos tiveram que fugir da ilha para outros países, para evitar torturas e mortes terríveis. Os capturados foram condenados à morte, aumentando o temor por parte dos seguidores do antigo rei inglês. Esse retorno aos dogmas de Roma durou poucos anos, de 1553 a 1558. Depois, Elizabeth I retomou os hábitos protestantes.

Para saber

FRASER, Antonia. As seis mulheres de Henrique VIII. Editora Rrecord, 2009.

Na Internet: O site oficial www.tudorhistory.org traz informações sobre todos os monarcas da dinastia Tudor, cronologia detalhada dos acontecimentos, dados sobre arquitetura e mapas.

Fonte: Portal Ciência e Vida – http://sociologiacienciaevida.uol.com.br

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Édouard Claparède – Um pioneiro da psicologia infantil

Édouard Claparède cientista suíço defendia a necessidade de estudar o funcionamento da mente infantil e de estimular na criança um interesse ativo pelo conhecimento.

Foto: acervo da Fundaçõa Biblioteca Nacional - Brasil

Na história da educação, o nome do psicólogo suíço Édouard Claparède (1873-1940) se encontra num ponto de confluência de várias correntes de pensamento. Em sua formação, ele absorveu influências tanto da filosofia como da ciência da época. E sua obra favoreceu o desenvolvimento de duas das mais importantes linhas educacionais do século 20, a Escola Nova, cuja representante mais conhecida foi Maria Montessori (1870-1952), e o cognitivismo de Jean Piaget (1896-1980), que foi seu discípulo.
Muitos pensadores antes de Claparède pregaram a importância de, na prática pedagógica, se levar em conta os processos mentais e a evolução das crianças, mas o faziam de um ponto de vista eminentemente intuitivo. Claparède, ao contrário, tinha formação em medicina e pretendeu construir uma teoria científica da infância.

Na introdução de seu livro Psicologia da Criança e Pedagogia Experimental, o psicólogo diz que o ensino precisaria se basear no conhecimento das crianças tanto quanto a horticultura se baseia no conhecimento das plantas. "Ele achava que a educação deveria passar por uma ‘revolução copernicana’, deixando de ter o professor como centro para gravitar em torno do aluno", diz Regina Helena de Freitas Campos, professora de psicologia da educação da Universidade Federal de Minas Gerais.

Biografia

Édouard Claparède nasceu em Genebra, Suíça, em 1873, numa tradicional família calvinista. Logo depois de formar-se em medicina, direcionou sua carreira para o campo da psicologia experimental. Alguns de seus estudos influenciaram a teoria psicanalítica de Sigmund Freud (1856-1939). Em 1905, publicou Psicologia da Criança e Pedagogia Experimental, que teve grande repercussão. Em 1912, criou o Instituto Jean-Jacques Rousseau (ou Academia de Genebra), para o estudo da psicologia infantil e sua aplicação no ensino. Seu trabalho foi continuado pelo discípulo Jean Piaget, que, como chefe do instituto, reformulou-o e integrou-o à Universidade de Genebra. Em 1924, Claparède foi um dos redatores do primeiro esboço de uma carta internacional dos direitos da criança e, no ano seguinte, foi co-fundador do Escritório Internacional de Educação, hoje órgão da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (Unesco). O psicólogo esteve no Brasil, em 1930, a convite de uma ex-aluna, a educadora Helena Antipoff, de Minas Gerais, e aqui terminou de escrever um de seus principais livros, A Educação Funcional. Morreu em Genebra em 1940.

Adequação ao ambiente

Claparède defendia uma abordagem funcionalista da psicologia, pela qual o ser humano é, acima de tudo, um organismo que "funciona". Os fenômenos psicológicos, para ele, deviam ser abordados "do ponto de vista do papel que exercem na vida, do seu lugar no padrão geral de comportamento num determinado momento". Com base nisso, o pensamento é tido como uma atividade biológica a serviço do organismo humano, que é acionado diante de situações com as quais não se pode lidar por meio de comportamento reflexo. "Claparède defendia o estudo dos processos psicológicos como funções de adaptação ao ambiente", afirma Regina Campos.

O crescimento como adaptação contínua

Retrato de Charles Darwin: teoria da evolução das espécies influenciou Claparède e toda uma geração de cientistas. Foto: Hulton Archive/Getty Images

Retrato de Charles Darwin: teoria da 
evolução das espécies influenciou  Claparède e toda uma geração 
de cientistas.
 

A infância estava em alta como objeto de investigação científica nas últimas décadas do século 19. De um lado, a urbanização, a sofisticação dos processos industriais e a disseminação das redes públicas de ensino criavam um interesse inédito pelas crianças. De outro, as ciências da natureza viviam uma fase de euforia sob o impacto das descobertas de Charles Darwin (1809-1882). Foi o próprio Darwin o primeiro cientista a se dedicar ao estudo do desenvolvimento das crianças, quando, em 1840, começou a observar e anotar sistematicamente o processo de crescimento de um de seus filhos. Trabalhos de acompanhamento semelhantes, típico da psicologia experimental, foram aprofundados por outros pioneiros do estudo da criança, como o norte-americano Stanley Hall (1844-1924). Claparède faz parte dessa linhagem e é um típico representante da psicologia influenciada pela biologia e pelo evolucionismo, para quem o conceito de vida corresponde a um processo de adaptação contínuo guiado pela lógica da utilidade e da eficiência. Para Claparède, assim como para os demais representantes do movimento da Escola Nova, o desenvolvimento de cada ser humano e de toda a espécie significa uma luta ou uma procura pela conservação da vida, o que ocorre pela interação com o ambiente. Ao longo do século 20, a infância seria vista segundo outros parâmetros por diferentes escolas de pensamento.

Esse raciocínio levou Claparède a formular a lei da necessidade e do interesse, ou princípio funcional, que o tornou conhecido. Segundo ela, toda atividade desenvolvida pela criança é sempre suscitada por uma necessidade a ser satisfeita e pela qual ela está disposta a mobilizar energias. "O interesse é considerado a tradução psicológica da necessidade do sujeito", explica Regina Campos. Cabe então ao professor colocar o aluno na situação adequada para que seu interesse seja despertado e permitir que ele adquira o conhecimento que vá ao encontro do que procura.
"É a necessidade que põe em movimento os indivíduos – animais e homens – e que faz vibrar os estímulos interiores para suas atividades", escreveu Claparède. "É isso que se pode notar em todo lugar e sempre, exceto, é verdade, nas escolas, porque estas estão fora da vida."
Aprendizado ativo

Claparède criticava a escola de seu tempo com os mesmos argumentos do filósofo norte-americano John Dewey (1859-1952) – com quem compartilhava a pregação por uma escola que chamavam de "ativa", na qual a aprendizagem se dá pela resolução de problemas – e dos pedagogos do movimento da Escola Nova. Todos eles condenavam a escola tradicional por considerar o aluno como receptáculo de informações e defendiam a prioridade da educação sobre a instrução. "O saber não tem nenhum valor funcional e não é um fim em si mesmo", defendia Claparède.

Escolas talhadas para os alunos

Claparède justificava sua proposta de uma "escola sob medida" (título de um de seus livros) dizendo que, na impossibilidade de haver uma escola para cada criança ou para cada tipo de inteligência, o sistema mais próximo disso seria o que permitisse a cada aluno "reagrupar o mais livremente possível os elementos favoráveis ao desenvolvimento de suas condutas pessoais". Para isso, o psicólogo pregava reduzir o currículo obrigatório a conteúdos suficientes para a transmissão de um conhecimento que constituísse "uma espécie de legado espiritual de uma mesma geração", deixando a maior parte do período letivo para atividades escolhidas pelo próprio aluno. Claparède recomendava ainda a adoção de outras estratégias, isoladamente ou combinadas, para o melhor aproveitamento das potencialidades intelectuais dos alunos, como as classes paralelas (uma para os estudantes mais inteligentes, outra para aqueles com maior dificuldade de aprendizado) e as classes móveis (que dariam a possibilidade de um mesmo aluno acompanhar diferentes disciplinas em ritmos diferentes, mais acelerados ou mais lentos, de acordo com suas aptidões).

Surge com esses pensadores a noção de que a atividade, e não a memorização, é o vetor do aprendizado. Daí a importância que Claparède conferia à brincadeira e ao jogo. Eles seriam recursos na estratégia de despertar, no ambiente da escola, as necessidades e os interesses do aluno. "Seja qual for a atividade que se queira realizar na sala de aula, deve-se encontrar um meio de apresentá-la como um jogo", sugeriu Claparède. "Ele sustentava a idéia, totalmente nova para sua época, de que o sujeito psicológico é um sujeito ativo", diz Regina Campos. Segundo o psicólogo, conforme a criança cresce, a idéia de jogo vai sendo substituída pela de trabalho, seu complemento natural.
Como os demais defensores da escola ativa, Claparède condenava o ensino de seu tempo por não dar suficiente infra-estrutura aos educadores para uma prática profissional metódica, amparada pela ciência e que permitisse a atualização constante. Mas ele tinha uma visão bem mais utilitária da escola do que seus pares. Em vez de dar à criança condições de viver da melhor forma possível a infância, ele acreditava que a escola deveria priorizar o "rendimento" do aluno, ou seja, justificar os recursos fartos que, naquela época, os governos europeus começavam a canalizar para a educação. A escola, segundo Claparède, deveria formar bons quadros profissionais para servir a uma sociedade que investia nessa formação. O cientista defendia até uma atenção diferenciada para os estudantes que se revelassem mais aptos, de tal forma que pudessem ser submetidos a exigências maiores em classes constituídas apenas de "bons alunos".

Para pensar

Com sua abordagem funcionalista, Claparède foi um dos primeiros cientistas a chegar a uma conclusão a que outros pensadores, de diferentes escolas, também chegaram: o que diferencia o ser humano dos outros animais é a capacidade de transformar a natureza (e os ambientes que o cercam em geral). "É isso que produz cultura", diz a psicóloga Regina Campos. Portanto, é preciso promover atividade na escola para que as crianças construam seu acesso ao aprendizado. Você, professor, costuma ter isso em mente? Você tem o hábito de observar que tipo de atividade faz com que seus alunos transformem necessidade em interesse? E costuma dar condições para que eles possam satisfazer a curiosidade?

Fonte: Revista Escola – http://revistaescola.abril.com.br/

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